pa' regalar estra navidad

Encuentro Internacional de Cultura Lectora

Leer abre espacios para el diálogo
Del 14 al 19 de noviembre, 2011

El Encuentro Internacional de Cultura Lectora es un espacio de reflexión y discusión donde profesores, promotores de lectura, ilustradores, escritores, editores y académicos se reúnen para compartir experiencias y exponer nuevos conocimientos relacionados con la promoción de la lectura.

Este año, el tema Leer abre espacios para el diálogo subraya la importancia de la lectura como un marco ideal para fomentar la comunicación de unos con otros.

En respuesta a la demanda en este Encuentro, y por primera vez dentro del programa, se realizarán talleres especializados con el fin de ampliar la formación del público asistente.



Informes e inscripciones:

Teléfono: (55) 41550600 Ext. 9095
Correo electrónico:
mgarciam@conaculta.gob.mx



Conferencias

TEATRO DE LAS ARTES, CENTRO NACIONAL DE LAS ARTES



Cuota de recuperación: $400.00 M.N.






LUNES 14
9:00 horas
Inauguración


10:00 horas
Conferencia.
La literatura como medio para crear
la nobleza del espíritu.
Rob Riemen (Holanda)


11:30 horas
Presentación.
La lectura como encuentro
de un yo mismo con muchos otros.
Experiencias de cultura lectora.
Luz María Chapela (México)


15:00 horas
Conferencia.
Los álbumes ilustrados:
un género en la fuente de las emociones.
Luis Daniel González (España)



MARTES 15
10:00 horas
Conferencia.
Buena LIJ, en el soporte que soporte.
Graciela Bialet (Argentina)


11:30 horas
Presentación.
Las ventajas de ser parte y aparte.
Experiencias de cultura lectora.
Elizabeth Olivella (EUA / México)


15:00 horas
Conferencia.
Otras autorías, escrituras, lecturas
y alfabetizaciones en contextos interculturales.
María Bertely (México)



MIÉRCOLES 16
10:00 horas
Conferencia.
El escritor, el lector y la literatura.
Vlady Kociancich (Argentina)


11:30 horas
Presentación.
Los talleres de escritura:
espacios de diálogo entre las mujeres.
Experiencias de cultura lectora.
Alicia Valencia (México)


15:00 horas
Conferencia.
El álbum infantil y la lectura multimedia.
Jesús Moya (España)



JUEVES 17
10:00 horas
Conferencia.
Leer y vivir la igualdad.
Santiago Yubero (España)


11:30 horas
Presentación.
De la escuela que margina lectores a la
escuela que forma lectores: acompañamiento
para la instalación de la biblioteca escolar.
Experiencias de cultura lectora.
María Antonieta Miranda (México)


15:00 horas
Conferencia.
La importancia del diálogo para el desarrollo
del pensamiento: el programa de Filosofía
para Niños y Adolescentes.
Eugenio Echeverría (México)


16:30 horas
Clausura













Talleres

CENTRO NACIONAL DE LAS ARTES



Cuota de recuperación: $200.00 M.N.
Es requisito indispensable estar inscrito en las conferencias del EICL para poder registrarse a los talleres.
Cada asistente podrá registrarse sólo a uno de los cuatro talleres.







Taller 1
Sobre edición y lectura
Alejandro García-Schnetzer (Argentina/España)
Viernes 18 de 10:00 – 14:00 horas
Sábado 19 de 10:00 – 14:00 horas
Plática de cierre
Sábado 19 de 16:00 a 18:00 horas

Duración: 2 días.

Número de horas total: 10.



Taller 3
Inclusión social: Selección de materiales
de lectura para la diversidad
Claudia Rodríguez (Colombia)
Viernes 18 de 16:00 – 20:00 horas
Sábado 19 de 16:00 – 20:00 horas

Duración: 2 días.
Número de horas total: 8.











Taller 2
Análisis y transmisión de valores
en los textos literarios infantiles
Elisa Larrañaga (España)
Sandra Sánchez (España)
Viernes 18 de 10:00 – 14:00 horas
Sábado 19 de 10:00 – 14:00 horas

Duración: 2 días.
Número de horas total: 8.




Taller 4
Aprender a mirar la belleza
estética de los libros infantiles
Nuria Sadurní (México)
Regina Tattersfield (México)
Viernes 18 de 16:00 – 20:00 horas
Sábado 19 de 16:00 – 20:00 horas

Duración: 2 días.
Número de horas total: 8.

Un poco de historia del Día Nacional del Libro

El día 31 de octubre de 1979 se determinó que habría un día para los libros y la lectutra.

EL SIGLO DE TORREÓN

TORREÓN, COAH.- El Día Nacional del Libro fue establecido por decreto presidencial el 31 de octubre de 1979.

Desde hace ya 24 años se celebra esta fecha, establecida para conmemorar el natalicio de Sor Juana Inés de la Cruz, como una forma de recordar a la insigne literata mexicana y al mismo tiempo, divulgar la importancia del libro a nivel nacional.

Establece el decreto que, para ello, la Secretaría de Educación Pública (SEP) concertará con la Cámara Nacional de Libreros y las empresas editoriales, la formulación y realización de los programas necesarios para que se dé la mayor difusión al libro, así como la reducción de los precios de venta.

El carácter nacional de esta celebración obedece a una serie de certezas culturales, expresadas del siguiente modo: ?que la educación dentro del proceso de desarrollo del país es prioritaria; que el Estado Mexicano, en el ejercicio de la función educativa, debe fomentar y difundir actividades culturales y que para que se logre el objetivo de mejorar el desarrollo cultural es indispensable la promoción de la buena lectura?.

No pudo ser más acertado que el Día Nacional del Libro se haya consagrado a la memoria de Sor Juana Inés de la Cruz, defensora del derecho de leer en tiempos difíciles para las lectoras y escritoras, como ella. En su muy famosa Respuesta a Sor Filotea de la Cruz, advierte: ?no me han dejado de ayudar a los muchos libros que he leído, así en divinas como en humanas letras?, y ?lo que sólo he deseado es estudiar para ignorar menos que, según San Agustín, unas cosas se aprenden para hacer y otras sólo para saber?.

Entonces, las certeras palabras de la ?Décima Musa? le dan su mejor sentido a la celebración, y las bibliotecas públicas de la Red Nacional recuerdan de forma permanente su importante legado, a través de cerca de 90 bibliotecas en 21 entidades del país que llevan su nombre.

Feria del libro Dark y Alternativo

http://www.facebook.com/metztli.icualocatl#!/event.php?eid=122273027881954

feria internacional del libro infantil y juvenil

http://filij.conaculta.gob.mx/

Biblioteca digital Mundial

http://www.wdl.org/es/

Directorio de Blogs Latinoamericanos sobre bibliotecologia y documentacion

http://www.slideshare.net/EstelaML/directorio-de-blogs-latinoamericanos-en-bibliotecologa-y-documentacin-presentation?from=ss_embed

taller de cuenteria

voces en tinta invita

Frente a la muerte. Una alegoría fantasmal del centro histórico.
A cargo de la Dra. Yvonne Cruz-Sandoval Martell y la Lic. Anyel Cruz-Sandoval Martell.

Ciclo de pláticas en torno a la reflexión temática de la muerte, su vivencia, su trascendencia, su mito y su realidad en el devenir de la historia humana, concluyendo con una alusión de algunos recintos del Centro Histórico y otras zonas de la Ciudad de México, vinculados a la tradición de la narrativa legendaria de crónicas sobrenaturales.

El objetivo es realizar, entre el público y las ponentes, una reflexión seria pero amena, que nos aleje de las especulaciones y nos acerque a una posición más científica y filosófica al alcance de todos.

Inscripciones abiertas.

No tienen costo, sólo es una cooperación para las ponentes.

Todos los sábados de noviembre, de 12:30 a 14:30 h.
Librería y Cafetería Voces en Tinta
Niza 23a, entre Reforma y Hamburgo. Zona Rosa
Tel. 5533-7116

Quijote Interactivo

http://quijote.bne.es/libro.html?pagina=1-000


por la Biblioteca Nacional de España

Fomento a la Lectura, Ciudad de Mexico

Fomentar los hábitos de la lectura es una responsabilidad social y por tanto una obligación de Estado. Por ello el Programa de Fomento a la Lectura de la Secretaría de Cultura del Gobierno del Distrito Federal tiene como objetivo elevar los índices de lectura en todos los niveles de la población a través de la adquisición y consolidación de hábitos de lectura. Para lograr lo anterior la Secretaría de Cultura ha implementado cinco programas dirigidos a fortalecer este objetivo: “Para Leer de Boleto en el Metro”, “Libro Club de la Ciudad de México”, “Públicos Específicos”, “Venta Itinerante de Libros” y “Remate de Libros”. El planteamiento del Programa es simple: acercar a la ciudadanía a la lectura a través de estrategias innovadoras y de la generación de espacios para el encuentro con los libros.




Sitios web


http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/f...
http://www.feriadellibro.cultura.df.gob....
http://libroclubcmexico.wordpress.com/ar...
http://leerdeboleto.blogspot.com/

prologo de los demasialos libros por José Emilio Pacheco

Gabriel Zaid es un caso insólito: un poeta y un ensayista que es también un
ingeniero industrial experto en mercadotecnia y en problemas de eficiencia, capaz por
consiguiente de observar el mundo de las letras desde la perspectiva otorgada por otras
disciplinas.
Hace unos meses, en Leer poesía, Zaid desacralizó nuestras costumbres de
lectura. Hoy, en Los demasiados libros (Cuadernos Latinoamericanos, Ediciones Carlos
Lohlé, Buenos Aires México), comete otra herejía liberadora: introduce el sentido práctico
en un recinto que, se quiera o no, es parte del mercado más que zona sagrada de la
cultura. Su nueva obra podría tener el subtítulo balzaciano de "Las ilusiones perdidas",
pero con el tiempo se verá que fue la mejor contribución de México al 1972 como Año
Internacional del Libro.
La vida es corta, los libros infinitos. El propósito de Zaid es curarnos de varios
convencionalismos ampliamente aceptados, entre ellos:
–Que los medios audiovisuales han superado tecnológicamente al libro.
–Que el libro es bueno y la televisión es mala.
–Que la TV ha crecido a costa del libro.
–Que los libros son caros y por eso no llegan a las masas.
–Que para bajar los precios es necesario aumentar tirajes.
–Que la única manera de ser culto es leerlo todo.
El hecho central para entender las realidades económicas, sociales y
operacionales del libro es que cada minuto se publica uno en algún lugar de la Tierra.
Medio millón de títulos al año: cerca de veinte mil en Hispanoamérica. El exceso de libros
oprime a la humanidad y puede encender la cólera divina, pero más allá de este fin
apocalíptico nada justifica a los falsos profetas que anuncian la desaparición del libro: sus
ventajas tecnológicas son abrumadoras:
(1) A diferencia de las pianolas, fonógrafos, grabadoras, proyectores de cine,
aparatos de radio, televisión, videocintas, terminales de computadora, télex, teléfonos,
telégrafos, que exigen una "lectura líneal" para seguir lo que sale de ellos, un libro puede
ser hojeado, adelantado, retrocedido o detenido sin ningún problema. En él se busca y se
encuentra más fácilmente.
(2) Todas estas operaciones –volver atrás, releer, detenerse, saltar sobre lo
que no interesa– son mecánicamente imposibles en los nuevos medios que imponen su
paso al "lector", mientras el libro se lee al ritmo que éste le marca.
(3) Los libros son portátiles. No requieren de una fuente alimentadora. No
invaden la esfera perceptiva del vecino. Podemos leerlos dondequiera, de pie, sentados,
acostados.
(4) El espectador de cine o de TV tiene que someter su agenda a la
programación. El libro se pliega a la agenda del lector. No pide cita previa. Está disponible
donde y cuando quiera.
(5) Los libros son baratos: es relativamente fácil su propiedad y hasta su
edición privadas. No tienen anuncios ni subsidios. Pueden usarse mil veces. Aun los
países pobres son culpables de miopía al no contemplar más horizonte que su propiedad
privada. Hay cines de barrio, pero a nadie se le ha ocurrido instalar bibliotecas "de piojito".
(6) Precisamente por ser más baratos y justificarse para públicos restringidos,
los libros permiten mayor variedad. No se puede tener un canal de televisión para tres mil
personas, sí hacer un libro para ellas. Todo esto origina la infinidad de libros que nos
cercan por todas partes.
El gran acierto de Zaid es la virtud del poeta: decir, lo que oscuramente hablamos
intuido sin alcanzar a formularlo en palabras. Zaid nos instruye también sobre el costo de
leer, hecho de tres factores: el libro, el espacio necesario, el tiempo invertido. De donde
concluye que la lectura es un lujo de pobres: a medida que aumentan los ingresos se
justifica más y más ser inculto. Hay un desperdicio monstruoso en gastar miles de
millones en enseñarnos a leer y luego ahorrar en el dinero que se debe invertir en
bibliotecas públicas.
La explosión bibliográfica. El ensayo que da título al volumen resulta a un tiempo el
más grave y el más leve de todos, el planteamiento humorístico de lo que podemos
llamar el laberinto de los libros. Una vez adquiridos, lo mejor que podemos hacer con
ellos es leerlos. Sin embargo. como decía José Gaos “Toda biblioteca personal es un
proyecto de lectura”. Y Zaid añade: tener a la vista libros no leídos es un fraude a las
visitas.
Toda biblioteca privada es hoy una sala de trofeos: La montaña mágica hace las
veces de una pata de elefante. Ni siquiera queda el consuelo de legarla a nuestros hijos:
no les servirá de nada porque los libros envejecen vertiginosamente; sus gustos serán
distintos, sus espacios mucho más reducidos. Ahora, cuando casi todo mundo en los
países avanzados puede no solamente leer y escribir sino incluso publicar aun antes de
aprender a leer y a escribir, se editan 500,000 títulos contra 250,000 en 1950, el libro
crece cuatro o cinco veces más que la televisión, la explosión bibliográfica es más fuerte
que la demográfica, a pesar de las grandes esperanzas puestas en la TV para acabar con
ambas.
A libro por semana, se requieren treinta años para leer lo que se publica en un solo
día. ¿Qué remedio nos queda? Ser ignorantes a sabiendas, ignorantes inteligentes: hacer
que la medida de la lectura no sea el número de libros leídos sino el estado en que nos
deja:
"¿Qué demonios importa si uno es culto, está al día o ha leído todos los libros? Lo
que importa es cómo se anda, cómo se ve, cómo se actúa, después de leer. Si la calle y
las nubes y la existencia de los otros tienen algo que decirnos. Si leer nos hace,
físicamente, más reales".
Librerías y difusión. Ante la importancia y la novedad de las ideas que maneja
Zaid, uno quisiera resumirlas todas para que llegaran a ser discutidas y aprovechadas por
un público más amplio. Cuando menos hay que citar algunas otras. Zaid considera que la
multiplicación de títulos, el. desarrollo del especialismo, el cambio de escala urbana, no
pueden ser atendidos con el modelo único de la librería general. Para organizarlas en
función del lector, propone:
(1) La librería enciclopédica con más de cien mil títulos: una por cada ciudad de
varios millones de habitantes.
(2) La librería monográfica, exhaustiva pero con respecto a un solo tema: leyes,
medicina, literatura, etc.
(3) La librería periódico dotada de unos cuántos libros de interés general
publicados en los últimos seis meses.
Zaid pasa a enfrentarse polémicamente a las “verdades comunes” de la industria
editorial, según las cuales el libro es el primero y el más noble de los medios de
comunicación que surge en la historia; su influencia es enorme porque en él se extiende y
comunica la cultura; no se difunde más porque es caro, un lujo para las masas
subalimentadas, analfabetas o sin estudios de nuestros países; de todo ello son
responsables los gobiernos que no apoyan decididamente a la industria del libro. Zaid,
por el contrario piensa que:
(I) El libro no es un medio de masas, debido al crecimiento “explosivo” de la
especialización de temas y tratamientos que permite.
(II) Su influencia directa es muy limitada.
(III) No se difunde más porque las masas con estudios universitarios no leen.
(IV) De lo cual son principales responsables las universidades que dan cursos y
títulos pero no enseñan a leer.
(V)
Que publicar en cualquier ciudad de habla española no sea como publicar
simultáneamente en todas, no sólo es un absurdo en el orden de la comunicación
cultural: es un absurdo industrial y un desperdicio de oportunidades de integración
económica. No puede hablarse de comunicación de masas cuando los tirajes normales –
que tardan años en agotarse o se quedan en bodega– son de dos o tres mil ejemplares
en una de las zonas lingüísticas más pobladas del planeta.
Vender decenas de miles sería multiplicar por diez el presente mercado normal. En
el mundo de habla española hay un millón de personas económicamente activas con
estudios universitarios –cifra escalofriante si se considera que lo pueblan cerca de
trescientos millones. Por mal pagados que estén, pertenecen en términos económicos a
la capa superior de la población. Y si esta gente no compra libros, si sólo da mercado
para tres mil ejemplares de cada título ¿para qué hablar de masas, analfabetismo, escaso
poder adquisitivo, etc.?
El verdadero problema es que el estrato privilegiado que ha hecho estudios
universitarios no lee: nunca le ha dado el golpe a la lectura, nunca ha llegado a saber
realmente lo que es leer. Tales “masas” de privilegiados forman la gran barrera contra la
difusión del libro. Esto, que sepamos, nadie lo había hecho antes de Zaid.
Mortificación de la soberbia. Este libro suscitado por el exceso de libros termina
con un estudio técnico que difundido privadamente revolucionó a la industria editorial
mexicana: “Precio y tiraje óptimo de libros”. Zaid demuestra en términos irrefutables que
vale más para todos hacer una primera edición de pocos ejemplares y reimprimirla
fotoeléctricamente que exponerse a grandes costos de almacenaje. Para bajar los
precios, no hay que empezar tirando miles de copias de más a la bodega: hay que
empezar precisamente por bajar los precios...
Esta es la parte de Los demasiados libros que se vuelve el peor cilicio para los
autores (quienes pese a todo seguirán escribiendo). La invendibilidad de los libros es muy
grande. Su mortalidad muy aguda: los libros suelen tener un cielo de vida de apenas unos
cuantos años. Llegará un día en que todos los habitantes de este planeta sólo cabrán de
pie. Sin embargo, el aumento no llega a cien millones de hombres por año: diez veces
menos que la producción mundial de ejemplares de libros:
"¿Qué sobrepoblación amenaza más a la humanidad? ¿Qué paternidad es más
irresponsable? ¿La del que quiere perpetuar su nombre en hijos o en libros?
Hasta la más altiva y justificada de las soberbias literarias queda hecha polvo ante
esta admonición bíblica de un autor a todos los autores:
"Tu libro es una brizna del papel que se arremolina en las calles, que contamina
las ciudades, que sopla sobre el planeta. Es celulosa y en celulosa se convertirá".
La Cultura en México, 21 de febrero de 1973

Trabajo en equipo (tango)

¿Quién define lo que es leer?

GREGORIO HERNÁNDEZ ZAMORA*

Un punto crucial de todo debate serio sobre la lectura y los lectores en las sociedades democráticas contemporáneas es quién define lo que es leer. En México, este debate es simplemente inexistente, pues las elites intelectuales, políticas, educativas y económicas, desde su posición de poder, asumen que las masas no leen: ni saben, ni les gusta ni les interesa



ME DESCONCIERTAN LAS VOCES de alarma de aquellos que sin apartar la nariz de sus muchos libros, atesorados en opulentas bibliotecas privadas, dicen que la mayoría de gente no lee, pero difícilmente ponen un pie en los barrios pobres de este país para conocer lo que los jóvenes y adultos pobres efectivamente están leyendo, las razones por las que eligen leer lo que leen, y las maneras no convencionales que tienen de leer. Es más fácil, desde la comodidad del prestigio bien ganado como escritor, secretario de Estado, o locutor de moda, simplemente prescribir –si no imponer– a todo un país lo que cuenta como leer y lo que las masas deben o no deben leer.

Los que “sí leen”

Al secretario del Trabajo, Carlos Abascal, le pareció que la novela Aura, de Carlos Fuentes, no era apropiada para su hija, y por lo tanto para el resto de los adolescentes. Al secretario de Hacienda, Francisco Gil, le pareció que las masas, cuando leen, leen revistas semi-pornográficas. A muchos maestros de secundaria les parece que los libros y revistas que los alumnos leen por iniciativa propia, gusto y necesidad, no cuentan como lectura. A las iglesias y grupos ultra-conservadores les parece que los libros de texto gratuitos no deben contener temas e información científica y abierta sobre sexualidad (que no ‘reproducción’), y que, por el contrario, los alumnos deberían leer el catecismo (no La Biblia; eso sería caer en un inaceptable protestantismo de corte luterano).

Finalmente, a muchos intelectuales y escritores mexicanos les parece que sólo existe una “verdadera lectura”: la que se realiza por el puro placer de leer y que abarca sólo obras literarias. Veamos dos ejemplos: “La lectura es un acto gozoso, por el simple placer de leer, no un acto obligado para informarse, aprobar una materia o hacer una tarea” (Víctor Hugo Rascón Banda1); “Que alguien lea por puro gusto, por el placer de leer, es la prueba definitiva de que realmente es un buen lector... un lector auténtico” (Luis Felipe Garrido2).

Los que “no leen”

1992-93: Ciudad Neza. Durante algunos meses visité Ciudad Neza y platiqué con estudiantes de secundaria sobre sus prácticas culturales, especialmente las que tenían relación con el consumo de bienes simbólicos como programas de televisión, música y lectura3. Encontré una realidad contundente: ciertamente el consumo cultural voluntario de los jóvenes de las clases populares está formado, fundamentalmente, por productos de la industria cultural comercial: programas de televisión, películas comerciales y toda la literatura escrita alrededor de éstos: revistas como Eres, TVyNovelas y De 15 a 20, todas orientadas a las figuras y temas televisivos, pero también, muy significativamente, al lenguaje y a los temas críticos de los adolescentes. El título mismo de la revista Eres aporta una clave crucial para entender las prácticas de lectura juveniles: leer no es una cuestión de “gusto” o “placer”, sino un acto circular de identidad: uno se busca a sí mismo en lo que lee y uno se construye a sí mismo por lo que lee.

Además de estas revistas, los adolescentes de Neza realizaban una lectura de libros diferenciada en tres clases: libros prescritos por la escuela (libros de texto y algunas novelas cortas, como La tía Tula o El viejo y el mar); La Biblia; y libros leídos por propia iniciativa, básicamente best-sellers o literatura “de Aurrerá”, como Nacida inocente, Un mexicano más, Lo negro del Negro Durazo y Los hornos de Hitler, entre otros. Encontré también que, debido a su alto precio, los chavos compraban estas revistas o libros y se los rolaban, y que no los leían en forma individual, sino en voz alta y compartiendo con otros sus comentarios.

En resumen, descubrí que además de ver tele y jugar Nintendo, muchos jóvenes leían intensa y extensamente de material comercial, pero indiscutiblemente ligado a sus identidades y necesidades como jóvenes de clase pobre.

1994-95: Cuautitlán, Ecatepec y Neza. Durante el ciclo escolar 1994-95 realicé una investigación en secundarias públicas del estado de México para conocer las concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lectura y la escritura en estas escuelas4. Entrevisté a 25 maestros de español en escuelas de tres municipios, realicé observaciones de clase, y recolecté y analicé libretas de español de alumnos de los tres grados.

En relación con la lectura encontré tres cosas:

1) Todos los maestros aseguran que a los alumnos “ni les gusta ni saben leer”, porque, a decir de ellos, “no tienen el hábito de la lectura”. Rascándole un poco, los maestros piden leer a sus alumnos básicamente literatura de autores “trascendentes”, justamente como Don Quijote de la Mancha, La Iliada o El cantar del Mío Cid. Su prioridad pedagógica es “formar el hábito de la lectura”, para lo cual asignan “controles de lectura”.

2) Pregunto entonces a los maestros si, por casualidad, han observado que sus alumnos leen otro tipo de material, temas no pedidas por la escuela. La respuesta es casi unánime: sí. No sólo leen, leen con interés y comprensión. La maestra Susana, de Ecatepec, me lo explicó así: “Ellos mismos se van prestando los libros. Se los recomiendan y los leen... ¡Yo digo que los leen con mucho interés porque incluso se pelean a veces por ellos’... pero es... ese tipo de lecturas.”.

Angel, maestro de Cuautitlán, fue más elocuente: “habíamos acordado con los muchachos que eligiéramos un libro ellos y uno del programa. Nada más que esto falló porque los muchachos, aunque estaba dentro de sus intereses, querían leer mucho, best seller, y ... a mi juicio no se me hace muy ilustrativo ¿eh?. Querían leer algo así como... ¿Perdida Inocente?... ¿Nacida inocente?.. de ese tipo ¿no?... Las drogas y todas esas cosas... No se me hicieron ese tipo de lecturas ¿no?. Y pues, obvio, siempre se intenta buscar libros que ya [enfatiza ya] hayan pasado por la trascendencia literaria... que de hecho ya sean importantes, a nivel nacional o mundial”.

Escuché este tipo de respuestas una y otra vez, maestro tras maestro, escuela tras escuela; pero lo que realmente me asombró fue el gesto y tono de voz que los maestros hacían al pronunciar los títulos que los alumnos sí leen: arrugaban la nariz y su voz no podía disimular un tono de repulsión.
3) En resumen: la escuela prescribe autores “trascendentes”; los alumnos eligen leer best-sellers, no por “el placer de la lectura” sino porque el lenguaje y las temáticas de estos libros los tocan. La escuela prescribe lectura individual, “autónoma”; los alumnos eligen lectura colectiva, comentada y compartida en espacios fuera o al margen o aún en contra de la escuela misma.

1989: Los Angeles. En Lives on the Boundary5 (Vidas al margen), un libro de corte autobiográfico que se ha convertido en lectura obligada para estudiantes de educación en Estados Unidos, Mike Rose relata su larga y penosa trayectoria desde los barrios pobres del sur de California hasta las aulas de la UCLA, donde actualmente es profesor en educación. Su relato describe el tipo de trabajo pedagógico que un hijo de la clase obrera necesita para entrar a la conversación, es decir, para familiarizarse con el lenguaje y entender los temas y discusiones implícitas en las obras literarias y los libros académicos.

Durante varios años, Mike Rose y Glynda Hull6, investigadora de la Universidad de Berkeley, han trabajado pacientemente con estudiantes etiquetados como “analfabetas” o “intelectualmente deficientes”, justamente aquellos que “no saben” o “no les gusta” leer; y han descrito la enorme dificultad que para los miembros de las minorías étnicas (negros, mexicanos y pobres de todo tipo) representa apropiarse de un nuevo lenguaje que les es ajeno, frente al cual se sienten ineptos, estúpidos y alienados; y del cual terminan auto-excluyéndose.

Nada es más exclusivo (o sea excluyente), dicen estos autores, que el lenguaje literario y académico: es un lenguaje ‘intelectual’, pedante, limitado a un número pequeño de iniciados que prefieren conversar entre ellos. Entrar a la conversación, explica Rose, implica un largo proceso de socialización dentro de una comunidad de hablantes y de lectores: “La jornada en los niveles altos del sistema educativo exige apoyo y guía a lo largo de todo el camino. Necesitarás gente que te guíe en conversaciones que parecen extrañas e intimidantes. Necesitarás modelos, muchos modelos, gente que te ayude a centrarte en tus propias ideas emergentes” (Rose, 1989: 48).

Este soporte social e intelectual, indispensable para entrar en la lectura literaria y académica es justamente lo que nuestros alumnos pobres no tienen ni tendrán a su disposición, pues los libros –sean pocos o muchos; literarios o científicos– no generan por sí solos la interacción humana sin la cual no es posible el acceso al mundo del lenguaje, sea hablado o escrito.

Como parte de su programa editorial dirigido a maestros de educación básica, la propia SEP ha publicado traducciones de obras científicas de investigadores del primer mundo, entre las cuales está Escuelas para pensar: Una ciencia del aprendizaje en el aula, de John T. Bruer7, que incluye un capítulo en el que se cita con detalle el trabajo de Hull y Rose. Pero la propia SEP parece no leer lo que publica.

2002: Iztapalapa. Como parte de mi investigación doctoral actual8, he platicado por varios meses con decenas de adultos y jóvenes de Iztapalapa: mujeres amas de casa, hombres subempleados o desempleados, gente que ha desarrollado una amplia gama de estrategias para sobrevivir, no a la “pobreza extrema”, sino a la riqueza extrema de unos cuantos que les arrebata hasta lo más indispensable. Caminando por las polvosas y empobrecidas calles de Iztapalapa encontré que, además de desmanteladores de autos, ex presidiarios y jóvenes pandilleros, hay taxistas-historiadores (que investigan en archivos y bibliotecas la historia prehispánica y moderna de sus barrios), madres-doctoras (que han tomado a su cargo la salud de sus familias a partir de libros de medicina naturista como La salud al alcance de todos) jubilados-educadores (que coordinan talleres de historias de vida y lectura reflexiva de “hojas” con personas mayores), “rezagados educativos”, que son educadores (personas que organizan y coordinan talleres de estudio crítico para otros en peor situación), redes de salud alternativa (que compran colectivamente libros, los fotocopian, los distribuyen y utilizan efectiva y creativamente para cuidar la salud física y mental de gente “que no lee”), grupos religiosos de base (formados por hombres y mujeres humildes que, bajo la guía de teólogos progresistas, se reúnen no sólo para orar, sino para estudiar La Biblia, hacer “análisis de la realidad” –a partir de periódicos como La Jornada y revistas como Proceso– y actuar para cambiar su situación y la de otros aún más pobres), mujeres maltratadas (que encuentran alivio en libros como Dios mío, hazme viuda por favor escrita por la actual titular de Sedesol); jóvenes vendedores que han comprado y leído las obras completas de Carlos Cuauhtémoc Sánchez, porque hablan de jóvenes; obreros jubilados que hacen gestión social y que me han recomendado ampliamente leer La familia Burrón.

Leer por leer vs leer para hacer

“Hojas”, “folletos”, “volantes”, “tarjetas”, “pergaminos”, “fotocopias de libros”, “best-sellers”, “periódicos”, “revistas” e “historietas”; no libros. Eso es lo que la gente “que no lee” sí lee, que elige leer, que necesita leer. Leer para curar; leer para encontrar las raíces culturales propias; leer para entender la realidad social y transformarla con acciones; leer para cuidar la salud y curar a los enfermos; leer para mirar el propio maltrato y aliviar el sufrimiento; leer, incluso, para evadirse de una realidad de pobreza aplastante. No leer “por puro gusto, por el placer de leer”. ¿Son entonces lectores o no?

Personalmente, como originario y habitante de Neza –en sus tiempos de polvo y lodo-, nunca conocí la “lectura por placer”, ni en mi casa ni en la escuela. Me inicié realmente en la lectura con los libros de texto gratuitos de la SEP, con algunas historietas como Duda: lo increíble es la verdad, y Los agachados, de Rius; y más tarde con libros, folletos, revistas y novelas que me permitieron entender la pobreza de mi familia, de mi comunidad y del país.

Pero no leí “solo”, sentado en un cómodo sillón, pues ni teníamos sillones en mi “casa” (según Gabriel Zaid, “leer es una actividad mental y solitaria”), sino junto a otros estudiantes y trabajadores del oriente de la ciudad con quienes compartíamos actividades de organización y trabajo colectivo, que nos obligaba a informarnos para actuar. Quienes han tenido o tienen la suerte de tener cómodos sillones, bibliotecas enteras en sus casas, padres universitarios, y tiempo y silencio para leer y disfrutar “el aroma de los libros” o “el placer de la lectura”, no pueden proyectar sus prácticas de lectura, que son prácticas de clase, al resto del país.

¿Quién define lo que es leer?

NOTAS
1. La Jornada, 13 de agosto de 2002
2. Luis Felipe Garrido (1998). Cómo leer mejor en voz alta. México: SEP.
3. Hernández Zamora, Gregorio (1994). Implicaciones educativas del consumo cultural en adolescentes de Neza:¿Más turbados que nunca? México: DIE-CINVESTAV.
4. Hernández Zamora, Gregorio (1997). Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del estado de México. México: SEP-CONACYT.
5. Mike (1989). Lives on the Boundary. New York: Penguin Books.
6. Hull, Glynda & Mike Rose (1989). “Rethinking Remediation. Toward a Social-Cognitive Understanding of Problematic Reading and Writing”. Written Communication, Vol. 6 No.2. April 1989, 139-154.
7. Bruer, John T. (1997). Escuelas para pensar: Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: SEP-Fondo Mixto-Paidós (Biblioteca del Normalista).
8. Hernández Zamora, Gregorio (2002). Identity and Literacy Development: Life Histories of Marginal Adults in Mexico City. University of California, Berkeley.

* Canidato a doctor en Lenguaje, Comunicación Escrita y Cultura por la Universidad de California en Berkeley.

La educación a distancia vista desde la perspectiva bibliotecológica

CABRAL VARGAS, BRENDA. La educación a distancia vista desde
la perspectiva bibliotecológica. México, UNAM,
Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas,
2011. 249p. (Colección: Tecnologías de la Información)

por Roberto Garduño Vera

La educación a distancia aglutina
un conjunto de teorías, métodos,
tecnologías, aplicaciones y servicios
orientados a facilitar el aprendizaje independiente
y en colaboración con la
mediación de contenidos didácticos y
Tecnologías de Información y Comunicación.
En este sentido, los fenómenos generados
por los avances científicos y los
desarrollos tecnológicos plantean retos
novedoso a las propuestas basadas
en la modalidad a distancia, al mismo
tiempo impactan a la bibliotecología
y a las disciplinas afines debido a que
se han generado cambios en la sociedad
actual, modificando las formas de
la comunicación educativa; las maneras
de interacción; los modos de la interacción
remota, las modalidades del
aprendizaje virtual, etcétera. A partir
de los primeros años del siglo que vivimos,
la educación a distancia ha experimentado
un crecimiento exponencial
debido entre otros aspectos, a la incorporación
de estrategias de comunicación
educativa, lo cual evidencia una
transformación y un progreso sin precedentes
en este ámbito.
En la actualidad existen estudios
sobre el proceso de producción y distribución
de materiales educativos,
también sobre los estudiantes, sus motivaciones
para estudiar a distancia, la
logística de la empresa educativa; sin
embargo, las bases teóricas de este tipo
de educación continúan siendo frágiles.
Es probable que tal situación se
presente debido principalmente a la
relación siempre compleja entre teoría
y práctica, a la diversidad de modelos
y aplicaciones en la educación a distancia,
al requerimiento permanente de la
formación docente orientada a escenarios
virtuales de aprendizaje, y al acelerado
cambio que impone el desarrollo
científico y tecnológico.
A mayor abundamiento, cabe señalar
que la aceptación global de su
composición multifactorial y dinámica
plantea la dificultad de encontrar
enfoques teóricos que puedan explicar
cabalmente y de manera general
la heterogeneidad de la práctica en
la educación a distancia o en su caso,
prescribir la configuración óptima
de los procesos de aprendizaje en esta
modalidad.
Este preámbulo con temáticas relacionadas
con la educación a distancia,
me es de utilidad para reconocer que
es muy oportuna la publicación del libro
de Brenda Cabral Vargas. Sin duda
su libro intitulado “La educación a
distancia vista desde la perspectiva bibliotecológica”,
se convertirá en el corto
plazo en un referente documental
indispensable en el estudio y en la investigación
relacionada con la educación
a distancia. Cabe destacar que
muchos de los temas mencionados en
forma precedente, la autora mencionada
los abordan de manera profunda y
con enfoques novedosos.
Así, en el libro señalado, su autora
asume que el propósito del mismo es
servir como guía a las personas
dedicadas
a la tarea de planear modalidades
en educación a distancia. Enfatiza
que es de suma importancia tener
presente hacia dónde se orientan los
planificadores de modalidades de esta
naturaleza, y qué herramientas y elementos
deben tener presente antes de
emprender cualquier propuesta basada
en la educación a distancia.
La autora insiste en que es también
relevante considerar que la sociedad
actual impone un ritmo acelerado
de cambios en todos los niveles
sociales. Al mismo tiempo argumenta
que difícilmente podría ponerse en
tela de juicio la importancia y el valor
de la educación en los procesos de desarrollo
donde el conocimiento es un
factor estratégico para el desarrollo social,
político, económico y cultural de
los individuos. Lo anterior conduce a
considerar que la educación no sólo es
un indicador de desarrollo socioeconómico,
sino una de las fuentes del
crecimiento social a nivel mundial.
El aumento en la generación de
propuestas educativas a distancia ha
evidenciado que en la primera década
del siglo XXI los sistemas de educación
enfrentan
retos en la formación
de profesionistas que respondan a las
demandas de la sociedad. Lo anterior,
exige incidir en un perfil de egresados
con amplias capacidades lo cual implica
fortaleza en los conocimientos que
se transmitan, el manejo de competencias
de aprendizaje
en varios niveles,
facilidad para comunicar ideas, sentido
reflexivo y crítico a fin de asegurar
su éxito en el ejercicio profesional.
Al referirse a México, Brenda Cabral
Vargas afirma que nuestro país está
inmerso en un proceso de cambio
regional, nacional e internacional, en
el que se han visto influidos los diferentes
sectores educativos. Sumado a
lo anterior hay que destacar que México
está conformado
por una población
joven que cada año demanda con mayor
urgencia su formación superior, la
que en la actualidad enfrenta diversas
problemáticas para cubrir la demanda
educativa que se le exige, sin embargo,
se aprecia cada vez más que la gente
principalmente adulta busca insistentemente
su formación superior. Por lo
anterior, es muy válida la afirmación
que hace la autora al señalar que es indispensable
considerar a la educación
a distancia como alternativa relevante
para incidir en los requerimientos
educativos de la sociedad mexicana.
Existe tanto en México como en
otras partes del mundo, una gran diversidad
de modelos de educación a
distancia. Sin embargo, argumenta
Cabral Vargas que persisten en la mayoría
de ellos, tres componentes fundamentales:
el primero es el estudiante;
el segundo son los profesionales de
la educación
a distancia, donde se incluyen
técnicos académicos, técnicos
y administrativos;
el tercer componente
son los recursos educativos que se
ponen
a disposición de los estudiantes.
No obstante, es de destacar que es
necesario tener en mente que en esta
modalidad persisten diversos factores
que exigen de su investigación permanente
a fin de incidir en una formación
de calidad de los sujetos del aprendizaje
a distancia y para comprender sus
componentes teóricos y estructurales.
Por ello, a través del libro mencionado
se analizan de manera profunda los diferentes
elementos que intervienen en
esta modalidad de aprendizaje.
La premisa metodológica fundamental
que se evidencia en el libro
surge a partir del problema de no contar
con un modelo de calidad a nivel
nacional, ni internacional, sobre la
educación a distancia en bibliotecología
que pueda ser considerado como
una alternativa
para formar profesionales
de alto nivel. Lo anterior debido
a que en los últimos años esta modalidad
ha tenido en bibliotecología una
demanda importante por parte de los
profesionales de la información, principalmente
de aquellos que no se encuentran
cercanos a instituciones educativas
donde se formen en el campo
de la bibliotecológico. En consecuencia,
por sus alcances la educación a distancia
está siendo valorada cada vez
más por las instituciones de educación
superior, por distintos sectores empresariales,
así como por autoridades educativas
mexicanas.
Al mismo tiempo, en el libro de
Cabral Vargas se analizan con base en
diversas metodologías los diferentes
elementos que tienen las modalidades
a distancia en bibliotecología,
tanto a
nivel nacional como internacional. Al
mismo tiempo afirma que los modelos
de educación a distancia en bibliotecología
no consideran como elementos
necesarios a la información y a la
biblioteca digital para desarrollar con
calidad las competencias
profesionales
pertinentes en los futuros profesionales
de la información.
Lo anterior permitió plantear a la
autora diversas rutas de comprobación
y también le fue de utilidad como referente
para proponer no sólo un modelo
de educación a distancia orientado
a la bibliotecología, sino un modelo
que desde esta perspectiva pueda
aportar a otras disciplinas
un modelo
de educación a distancia pertinente
a los requerimientos educativos actuales,
enfatizando la importancia de
la información organizada y los contenidos
validados en las bibliotecas digitales
y repositorios documentales para
formar profesionales con la calidad
requerida por la sociedad Mexicana.
Al mismo tiempo, la autora enfatizar,
por una parte, la importancia de
la educación a distancia en bibliotecología
en un proceso institucionalizado
y, propone un modelo holístico que
incluye
los elementos necesarios de
una modalidad a distancia vista desde
un enfoque bibliotecológico, así como
su acción en la compleja
red de relaciones
del proceso educativo. Así, la
destacada aportación del libro la educación
a distancia vista desde la perspectiva
bibliotecológica, persigue cubrir
diversas finalidades, entre ellas, se
destacan las siguientes:
žž Presentar un panorama histórico-
conceptual de la educación a
distancia.
žž Plantear las posibilidades que
brinda la educación a distancia
en la formación de profesionales
de la información.
žž Identificar, seleccionar y proponer
los mecanismos, parámetros,
criterios y requisitos mínimos
que debe tener un modelo
de educación a distancia en bibliotecología.
žž Mostrar, de manera general, las
principales tendencias de la educación
bibliotecológica.
žž Proponer un modelo de educación
a distancia con un enfoque
bibliotecológico que permita
formar con calidad a los profesionales
de la información.
En este sentido el libro se estructura
con base en cuatro capítulos. El
primero, Educación a distancia, aborda
el marco de referencia de este tipo
de educación. En el segundo La educación
bibliotecológica en México, se
reflexiona sobre la educación en general
en bibliotecología, se abordan temas
como la identidad profesional, las
competencias, el núcleo sustantivo en
bibliotecología y las tendencias de la
misma.
A lo largo del tercer capítulo Elementos
necesarios de un modelo de
educación a distancia en bibliotecología,
su autora aborda los elementos
que intervienen en una modalidad
de este tipo, y la contribución de cada
elemento para lograr la pertinencia
de esta modalidad en la educación
bibliotecológica.
Al mismo tiempo enfatiza
en las teorías de aprendizaje, el
papel de los sujetos del acto educativo
y la evaluación de los aprendizajes
en
escenarios virtuales.
El cuarto capítulo Modelo de educación
a distancia con un enfoque bibliotecológico,
presenta el modelo
teórico que la autora propone; analiza
sus etapas, sus niveles y los elementos
que lo constituyen. El núcleo medular
del modelo es buscar soluciones
para la correcta gestión de los elementos
que intervienen en una modalidad
a distancia
orientada a la bibliotecología,
en donde la información y la biblioteca
digital representan el núcleo
para el buen funcionamiento
de cualquier
modelo de esta naturaleza.
En sus conclusiones, la autora hace
afirmaciones que en su momento,
serán objetos de álgidos y ricos debates
en los medios educativos. Entre las
afirmaciones de mayor relevancia, se
destacar las siguientes:
Uno de los principales problemas a
los que se enfrenta la educación a distancia
en México, y en el mundo, es
la falta de normalización
así como la
ausencia de políticas para su diseño e
implementación.
No existe a nivel mundial un modelo
único, por lo anterior, cada país o institución
construye su propio
modelo.
Sin embargo el hecho de no existir
un acuerdo como gremio hace que
el campo de la educación a distancia
permanezca sumido
en la indeterminación,
lo cual trae por consecuencia,
situaciones que impiden su desarrollo.
La falta de normatividad evidencia
una carencia de voluntad por parte
de las instancias políticas y educativas
por crear un marco normativo a nivel
nacional que permita regular e impulsar
a la educación a distancia en México.
Cuando
se desarrollan contenidos
para esta modalidad, lo que suele
hacerse es transferir las estrategias de
aprendizaje, teorías, técnicas y otros
aspectos
relacionados con la pedagogía
del modelo tradicional a éste, sin
considerar las características propias
de la educación a distancia.
Contar con un modelo que permita
la certificación de los docentes de
la modalidad a distancia, representaría
un factor primordial: No obstante,
ésta debe estar respaldada por una
normatividad a nivel nacional y/o internacional.
Sin duda, concuerdo con muchas
de las reflexiones de la autora debido a
que continúan siendo temas de álgidos
debates en el marco mundial, algunos
logros ya se vislumbran en México, sin
embargo, se requiere investigar y debatir
de manera permanente sobre las
particularidades de la educación a distancia
y de las características específicas
de los actores de esta modalidad
educativa, asegurando siempre una
formación de calidad en beneficio de
la sociedad.
Para finalizar, quiero enfatizar que
sin duda el libro que se reseña tendrá
un futuro exitoso y una amplia aceptación
por las comunidades a las que se
dirige. Sin duda, la publicación del libro
es un gran acierto editorial debido
a que de facto ya es considerado una
fuente documental de consulta necesaria
para investigadores, docentes,
estudiantes y desarrolladores de propuestas
educativas a distancia.

La educación a distancia vista desde la perspectiva bibliotecológica
Roberto Garduño Vera

Investigación Bibliotecológica
Vol 25, No 54 (2011)

ISSN: 0187-358X

Semana Internacional de Acceso Abierto 2011 (Open Access Week)

El dia de hoy en el CUIB se llevo acabo la mesa redonda nombrada "El acceso abierto a las publicaciones cientificas en latinoamerica" con una tematica muy interesante que se va desarrollando con muchos avances y argumentada por grandes personajes de la bibliotecologia.

Entrevista a Michèle Petit

Antropóloga, investigadora de la lectura


por Ramón Salaberria

Michèle Petit cuenta con una formación pluridisciplinar. Socióloga y antropóloga, desde hace muchos años ha estudiado el psicoanálisis. Investigadora del CNRS (Centro Nacional de Investigación Científica de Francia), es miembro del laboratorio LADYSS (Dinámicas sociales y recomposición de los espacios).

En estos últimos años ha participado en dos interesantes investigaciones relacionadas con la lectura. La primera, realizada junto con Raymonde Ladefroux y Claude-Michèle Gardien, dio lugar a la publicación del libro Lecteurs en campagnes: les ruraux lisent-ils autrement? (Paris: BPI-Centre Georges Pompidou, 1993). Investigación realizada a partir de entrevistas con personas, de diferentes categorías sociales, que vivían en el campo y a las que les gustaba leer, donde evocaban, de manera muy libre, el conjunto de su trayectoria como lector, desde los primeros recuerdos infantiles.

La segunda, más reciente, se recoge en De la bibliothèque au droit de cité: parcours de jeunes (Paris: BPI-Centre Georges Pompidou, 1997). En ella también participaron Raymonde Ladefroux, Chantal Balley e Isabelle Rossignol. Esta investigación se basó en entrevistas con 90 jóvenes de seis barrios desfavorecidos cuya trayectoria se vio influida por la frecuentación de una biblioteca pública. De la contraportada del libro traducimos el siguiente párrafo: "Cuando se vive en los denominados 'barrios sensibles', ¿cómo la biblioteca ayuda a resistir a los procesos de exclusión y a construir su derecho de ciudadanía? La biblioteca pública es un punto de apoyo crucial en las estrategias de continuación o reanudación de los estudios; un foro informal, donde se esbozan nuevas formas de sociabilidad; un lugar que da acceso a lecturas que ayudan a elaborar una identidad singular, a llegar a ser un poco más sujeto de su destino, y no sólamente objeto del discurso de otros; y, finalmente, en algunas ocasiones,una fuente de informaciones sobre temas políticos, que puede mantener un deseo de inscripción ciudadana".

Como consecuencia lógica de ambas investigaciones, Michèle Petit ha intervenido en numerosos coloquios, conferencias y cursos de formación a bibliotecarios, tanto en Francia como en otros países, Así, en 1997 participó en Salamanca en el curso "¿Dónde están los lectores? La contribución de la biblioteca pública frente a los procesos de exclusión" (1) organizado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y en octubre de 1998 en otro curso organizado en México por la Red de Animación a la Lectura del Fondo de Cultura Económica. A partir de las conferencias impartidas en este último curso se publicó el interesante libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura (México: Fondo de Cultura Económica, 1999).

Una canción española dice que cuando la pobreza entra por la puerta el amor salta por la ventana. ¿Es el mismo caso para las bibliotecas? ¿Cuál es la relación entre pobreza y servicios bibliotecarios?

La pobreza es algo terrible porque priva de bienes materiales que hacen la vida más fácil, menos dura, incluso más divertida y, a la vez, priva también de medios para preservar una intimidad. Incluso podríamos decir que éste sería un indicador todavía mejor que el de la renta: cuanto más pobre se es de menos intimidad se dispone. Cuando se es muy pobre se está sobre la acera expuesto a las miradas de todo el mundo, cuando se es menos pobre se vive con otras nueve personas en una misma habitación. Cuanto más se sube en la escala social más se dispone de un espacio íntimo.

La pobreza también priva del acceso a los bienes culturales y a todo lo que eso puede representar, como los intercambios que se tejen alrededor de esos bienes. Un bien cultural no sólo es algo que puede hacer bien a cada uno de diferentes maneras, tanto en el ámbito del saber como en el de la construcción de sí, sino que es también un objeto en torno al cual permite intercambiar. La pobreza priva de todo esto y seguro que también de otras cosas que en este momento olvido. La pobreza expulsa al amor por la ventana y también a todo lo que acabo de referirme.

Una biblioteca pública puede en parte, sólo en parte, y en algunos contextos pues en otros quizá sea imposible, reparar un poco todo esto. No sólo es mi esperanza sino lo que ha mostrado la investigación que llevamos entre los jóvenes usuarios de bibliotecas de barrios desfavorecidos de algunas ciudades francesas.

La biblioteca puede permitir acceder, a algunos, a un poco más de lo que yo considero como derechos culturales. Pienso que cada uno de nosotros tiene derecho a acceder a bienes culturales. No es un lujo ni una coquetería de burgueses, sino algo que confiere una dignidad, un sentido en la vida y a la que todo el mundo puede ser sensible. Las personas de medios sociales muy modestos tienen con frecuencia un inmenso deseo de saber más, de aprender más. La biblioteca puede contribuir un poco a reparar el hecho de la pobreza y a permitir, también un poco, el acceso a los derechos culturales.

La biblioteca, dice usted, puede ser un lugar que facilite a las personas hacerse ciudadanos, a salir de los lugares a los que la sociedad y la historia les ha asignado, les ha prescrito. Pero, ¿hasta qué punto los gobiernos, los poderes, que han condenado, en no pocos casos, a más de la mitad de una población a la pobreza, quieren fomentar ciudadanos?

Efectivamente, yo creo que con frecuencia el poder, sea cual sea, tras sus grandes discursos no tiene ningún deseo de que alguien acceda a la ciudadanía, entendiendo por ésta no sólo el hecho de meter una papeleta en una urna cada tantos años sino ser en todos los ámbitos de la vida algo más sujeto del propio destino y no sólo objeto de los discursos de los otros.

Añadamos a ello el poder tener derecho a tomar la palabra y la pluma en lo que concierne al bien público. Es decir, tener más capacidad para construir su propia vida y tener un poco más de derecho en el capítulo del futuro compartido. La ciudadanía, en este sentido, se construye por todo tipo de vías, no es algo que venga con el nacimiento. Para poder pensar es necesario que los medios sean dados, no cae del cielo. Tomar la palabra, tomar la pluma, es algo que se aprende, no es algo dado.

Una biblioteca puede ayudar a construir la ciudadanía pero, efectivamente, no es para eso que los gobiernos, los poderes, construyen bibliotecas. Sólo en algunos casos, por aquello de las excepciones a la regla. A la hora de construir un equipamiento cultural prima más el deseo de prestigio, alcaldes que con la construcción de la biblioteca buscan, por ejemplo, mejorar la imagen de la ciudad y con ello atraer empresas. Les interesa más este aspecto o, si no, el aspecto social en el sentido estrecho del término: construyamos bibliotecas, incluso en los barrios más desfavorecidos, y así los muchachos irán allí y no vagarán por las calles. Me gustaría equivocarme pero sospecho que un cierto número de políticos tienen una representación de la biblioteca bastante próxima a la guardería y al centro recreativo.

Bueno, ésto como todo hay que matizarlo pues hay políticos que tienen un deseo real de que el poder sea más compartido. Existen y no hay que negarlo. En un mismo ministerio de cultura hay personas que tienen la idea del desarrollo de bibliotecas para que la gente adquiera más independencia y sea más activa en su porvenir y otros que consideran que si se hacen obras de beneficiencia y se inculca un patrimonio cultural común la gente va a cerrar filas como un sólo hombre en torno a ello.

Por eso, el otro día, en mi primera conferencia en México, la dediqué esencialmente a recordar las dos vertientes de la lectura que Roger Chartier (2) ha subrayado. Por un lado, la vertiente en la que se atribuye al texto una omnipotencia. Durante mucho tiempo la lectura ha sido un ejercicio que permitía someter al otro, doblegarlo a un precepto, a una identidad colectiva. Y existe otra vertiente, la de la libertad del lector. El lector se apropia de un texto y no hay la posibilidad de controlarlo completamente incluso cuando se vigila todo. En efecto, los lectores se apropian de los textos, les dan otro significado, cambian el sentido, interpretan, a su manera, deslizando su propio deseo entre las líneas. Nunca se puede controlar totalmente la manera en la que un texto va a ser leído, comprendido, interpretado.

A menudo, no siempre, la gente que está en el poder se situaría más en la primera vertiente de la lectura, la lectura que permite, en cierta medida, tener la mano firme. Pero aunque haya una intención, más o menos explícita, de este tipo, la gente se apropia de los bienes culturales con los que se encuentra y les da otro sentido.

He oído mencionar, en alguna ocasión, que en parte la investigación en que se basa el libro De la biblioteca al derecho de ciudadanía, financiada por la Dirección del Libro y la Lectura del Ministerio de Cultura francés, nació como un intento de abrir otros caminos al determinismo del "capital cultural" que algunos seguidores de Pierre Bourdieu mantienen y que, en cierta manera, ha llevado a una parálisis en la acción de algunos bibliotecarios.

Bueno, primeramente, respecto a lo que dice no estoy del todo muy segura. Yo también he oído decir que, en efecto, las tesis de Bourdieu habían desmoralizado a algunos enseñantes y quizás a algunos bibliotecarios, no lo sé.

Bourdieu ha tenido el inmenso mérito de atraer la atención sobre el hecho de todos los fenómenos de la reproducción social y derrumbar un cierto número de ilusiones, de levantar la liebre y de recordarnos que debemos estar vigilantes sobre ello. Tampoco pongo en duda su compromiso muy sincero al lado de la gente desfavorecida y muestra de ello es su labor en estos últimos años.

En estos momentos no se puede ver un periódico en Francia que no contenga artículos en favor o en contra de las tesis de Bourdieu. Yo no tengo ganas de optar sobre eso. Lo que puedo decir es que Bourdieu ha desarrollado conceptos que son muy importantes y que hay que retener.

Bourdieu no, pero quizás algunos de sus epígonos, entre los que se encuentran personas de gran calidad, han perdido un poco de libertad de pensamiento al querer estar muy cerca de la teoría del maestro y se han visto con dificultades para pensar sobre algunas dimensiones. Yo creo que toda la dimensión que concierne a la elaboración de la subjetividad no la ven, la ven mal o la situan al lado de fenómenos casi religiosos. Lo digo porque hay un número reciente de Actes de la Recherche en Sciences Sociales que contiene contribuciones interesantes y que se denomina "Génesis de la creencia literaria". No creo yo que la lectura literaria sea una creencia, sino que está más cerca de la sublimación. La sublimación, la creencia o la religión no son lo mismo. Freud decía que la religión estaba del lado de la ilusión, y que la sublimación estaba en otro orden, es un mecanismo de defensa.

Personalmente nunca he sido bourdieusana ni tampoco anti. No es mi asunto. Hay aspectos de los trabajos de Bourdieu que me interesan pero, en mi acercamiento a la lectura, he estado más marcada por alguien como Michel de Certeau y especialmente su famoso texto Lire: un braconnage (3). De hecho, él se preocupó poco por las disciplinas universitarias como tales, pues era historiador, muy interesado en el psicoanálisis, antropólogo, y quizás tuviera un poco más de libertad de pensamiento.

En el origen de la investigación que llevamos sobre los usuarios de bibliotecas en algunos barrios desfavorecidos franceses yo no redacté la licitación, pero sí que se decía que había, quizás, otra manera de ver las cosas que el de la reproducción social y que quizás las bibliotecas, aunque fuera sobre un número restringido de personas, tenían el efecto de desbaratar la tendencia de la reproducción social. Eso me atraía porque siempre me han interesado más las personas que no se quedan en la plaza que socialmente se les ha asignado, que la lógica de la reproducción, del sistema.

Está claro que la reproducción social existe, y que siempre hay que tenerla presente, pero eso no significa que nada se mueva. Y yo, por cuestiones de sensibilidad personal, siempre he estado más interesada por lo que se movía que por lo que se perpetuaba.

Me interesaba también esa investigación porque se centraba más en las singularidades que en la representatividad, aunque hubiera que tener en cuenta, lógicamente, la diversidad. También se decía de manera explícita en la licitación de esa investigación que se deseaba especialmente que los métodos fueran cualitativos.

En sus textos, a la hora de analizar la construcción del lector, el fenómeno de la lectura, usted recurre en ocasiones a las teorías psicoanalíticas. No es un recurso muy frecuente a la hora de tratar estos temas. ¿Cuál es su interés?

Tengo una formación pluridisciplinaria. Al principio mi curiosidad se dirigía a los hechos sociales pero nunca he podido pensar lo social independientemente de los hombres y mujeres singulares que lo componen. Con ello no quiero decir que no se pueda pensar de tal manera, pues por ejemplo pueden hacerse estudios formidables a partir de materiales estadísticos. Pero no es ese mi tipo de aproximación.

Tras mis estudios clásicos de sociología hubo un fenómeno que influyó mucho en mi desarrollo personal y profesional: mi encuentro con el psicoanálisis. Yo misma seguí muchos años de análisis y estudié las enseñanzas que se impartían en los años 70 en la Universidad de Vincennes en lo que se llama el Campo freudiano. Yo tenía deseos de ser antropóloga, pero del mundo contemporáneo, no estudiar una pequeña etnia que se reproduce idénticamente. Lo que yo quería era observar el mundo contemporáneo y concretamente lo que se movía, no lo que se perpetúa, como decía anteriormente.

En esos años 70 yo me aburría mucho en el CNRS, en el medio donde yo trabajaba. Reinaban, desde mi punto de vista, la rigidez, los dogmatismos, una intimidación mutua y una autointimidación que contrastaban con la efervescencia intelectual de Vincennes. Esta intimidación mutua, en cierta manera, ocurre con mucha frecuencia en el medio universitario. No hay demasiada libertad de pensamiento, siempre se está escrutado por los otros colegas, desgraciadamente. En esos años, lo que yo aprendía y descubría, especialmente del psicoanálisis, no lo podía utilizar, no existía la posibilidad, allí donde yo estaba, de articular lo singular y lo plural. Pero pude completar mi formación de una manera más personal respecto a lo que había aprendido en mis estudios universitarios.

En los 70 muchos investigadores estuvieron muy marcados por un marxismo muy rígido o por un estructuralismo también rígido. Y eso, aunque yo siempre haya sido de izquierdas, no me interesaba, nunca he podido ver a las personas a grandes rasgos, al por mayor. En esos años muchos investigadores que, por ejemplo, hacían investigaciones en medios desfavorecidos daban la sensación de que a los seres singulares no los veían, veían a las personas como muestras representativas o como una especie de ejemplo en carne y hueso, o como grupo social, pero no como personas singulares también.

En los años 80 ya pude articular un poco más lo singular y lo plural en otros temas distintos al de la lectura, en los que trabajaba entonces. Privilegiaba una aproximación biográfica al fenómeno.

Posteriormente, colegas del laboratorio donde trabajaba, que conocían bien el mundo rural, respondieron a una licitación de la Bibliothèque Publique d'Information (BPI) sobre una investigación de la lectura en el mundo rural. Esto me atrajo también porque habían previsto métodos cuantitativos y cualitativos y estos últimos me interesaban. Me di cuenta de que trabajar sobre la lectura se unía a mi interés por el psicoanálisis porque había comprendido que lo que determina la vida de los humanos, en gran medida, es el peso de las palabras o el peso de su ausencia. Cuanto más capaz se es de nombrar cualquier cosa más apto se es para vivirla y para cambiarla.

Recuerdo que Bruno Bettelheim narró que cuando se encontraba en un campo de concentración las personas más frágiles y desvalidas eran las que no comprendían, las que no tenían palabras para explicarse por qué estaban allí, mientras que las que podían analizarlo, formalizarlo, tenían más recursos de sobrevivencia incluso en una situación tan espantosa. Esta es la importancia de esta dimensión simbólica, de esta dimensión relativa al lenguaje. Comprendí, también por el psicoanálisis, que al recomponer de otra manera un universo simbólico, linguístico, eso puede contribuir un poco a desplazar otras cosas en otros ámbitos de la vida. Un poquito, tampoco hay que imaginar que va a transformar todo.

Por otro lado, cuando fui, en el momento de hacer las entrevistas, a que me comentasen en qué la lectura les había podido o no cambiar algo en su vida, me sorprendió ver que espontáneamente los jóvenes, incluidos los de medios sociales modestos, hablaban rápidamente de lo que eso había podido cambiar en la representación de sí mismos, en la representación de la relación con el mundo y en la relación con los otros. Esto ya lo había sentido cuando trabajaba en las entrevistas sobre la lectura en el medio rural pero se hizo más patente cuando trabajamos con los jóvenes de los barrios desfavorecidos. Muchos de estos jóvenes nos han hablado de la importancia que había tenido la lectura, incluso fragmentaria, episódica, en la construcción de sí, en el sentido amplio, esto es, la apertura del imaginario, la constitución del espíritu crítico, la elaboración de una relación algo diferente con los próximos, sea la familia, el grupo étnico en algunos casos, los amigos. La lectura constituyó para estos jóvenes un medio de representarse ellos mismos de manera diferente y eso provocaba que tuvieran una representación de sí mismos más rica, más diversificada, más abierta, más en movimiento, que la representación rígida de la identidad que, muy frecuentemente, se tiene.

Hay personas que sí se han acercado a la lectura desde una perspectiva psicoanalítica como Marie Bonnafé que desde hace años, por ejemplo, ha trabajado el tema de la lectura y los bebés. También hay algunos psicoanalistas que han desarrollado este tema, especialmente con los niños muy pequeños, y sigue habiendo gente por aquí y por allá que siguen trabajando el tema, pero es verdad que podría desarrollarse más.

Un acercamiento de la biblioteca pública a los públicos originalmente no predestinados a su uso exige más allá de un "deseo", de una "buena voluntad", una reflexión y acción sobre el tipo de documentos que la biblioteca va a poner a disposición, las formas de presentar esos documentos, la señalización de la biblioteca. En este sentido, ¿cuáles cree usted que son las medidas más urgentes sobre las que habría que actuar?

Es verdad que los jóvenes usuarios de medios populares son muy sensibles a la implicación personal de un profesional, de un bibliotecario, lo que no significa, forzosamente, un tipo chistoso, enrollado. Claro está que tendrá una actitud condescendiente pero eso no quiere decir un demagogo, uno que vaya con el rollo de que somos iguales, somos colegas.

Son también muy sensibles al hecho de que no se puede transmitir más que desde la experiencia que se tiene. Y si alguno tiene buena voluntad pero también un sentimiento muy ambivalente respecto a la lectura, eso es lo que el muchacho entenderá. Comprenderá que tras un discurso de buena voluntad existen sus reservas, que tras hermosas palabras se esconde un discurso respecto a la lectura muy culpabilizado y que se plasma en preguntas, más cercanas al orden de la moralidad, como "¿cuáles son las lecturas válidas?", "¿qué es un buen lector?".

Tener una voluntad profunda de acogida a los otros, tener en el equipo de la biblioteca a alguién que tenga un conocimiento del libro y una postura no ambivalente hacia la lectura y, sobre todo, un gran profesionalismo, son los tres elementos claves. Cuando digo profesionalismo no lo hago en el sentido tecnicista sino en el sentido de siempre plantearse cuestiones, de dudar y, sobre todo, de inventar. Reflexionar sobre cómo va a moverse en esta biblioteca tal muchacho del barrio, cómo va a percibir todo ese muro de libros, si va a saber orientarse. Pensar esos aspectos en función de tal tipo de usuarios y no únicamente en función de la CDU.

Las bibliotecas con las que trabajamos a la hora de realizar la investigación sobre los usuarios de las bibliotecas de barrios desfavorecidos están entre las mejores, con una larga experiencia en este ámbito de la lectura pública. Me di cuenta, al hablar con estos bibliotecarios, que cada detalle estaba pensado. Por ejemplo, en Bobigny, en el momento de la encuesta, estaban construyendo una nueva biblioteca anexa. La directora había pensado tanto en la elección del tipo de sillas como en la constitución del fondo documental. Todo estaba reflexionado y pensado. En consecuencia, creo que es la alianza de tres aspectos: un deseo real de hospitalidad, una relación con el libro no ambivalente o culpabilizadora y una inteligencia activa en todo momento.

Pero cuando ustedes han hecho las entrevistas con esos muchachos y muchachas de barrios desfavorecidos, ¿han apreciado en sus discursos como algo remarcable la importancia que acordaban a la disposición del espacio, a la señalización?

Son muy sensibles a todo ese tipo de aspectos, al espacio físico de la biblioteca, más o menos bello, acogedor, claro, pero a la vez que ofrezca rincones más privados. Siempre es así de sutil. Son muy sensibles a la manera de exponer los libros y a una señalización más o menos legible. Cada uno de estos detalles es sumamente importante. Se dan cuenta de todo. No han cesado de decir que deseaban una biblioteca viva, pero no sólamente en el sentido de animada, sino de la renovación del fondo documental, de posibilidades de orientarse, que no sea sólo muro tras muro de libros. Eso requiere una configuración de los lugares que esté finamente pensada y una presencia real de los bibliotecarios.

Esto último es interesante pues lo han remarcado continuamente y pienso que no lo hubiera señalado tanto un público más favorecido, más escolarizado. Cuando, por ejemplo, yo voy a una biblioteca paso de si los bibliotecarios me dan los buenos días o no. Al contrario, prefiero que me dejen en paz. A cualquier biblioteca que vaya me sé desenvolver en tres minutos y localizar lo que quiero. Las personas que han tenido una escolarización elevada pues imagino que actuan como yo. En cambio, para alguien que está socialmente poco autorizado para estar en una biblioteca, todos estos aspectos son muy importantes.

También puede existir un efecto de discursos contradictorios. Si tenemos las mejores intenciones del mundo pero, a la vez, concebimos un espacio muy hermético para la biblioteca, entonces abrimos con una mano y cerramos con otra, deseo que vengas y por el otro lado estoy manifestando, con mi concepción del espacio, que no lo hagas. Esto nos lleva a contradicciones y ambivalencias profundas. Usted señalaba las del poder, las de los gobiernos, pero yo creo que todo el mundo ha de interrogarse sobre ello. Y si bien en muchos bibliotecarios existe ese real deseo de abrir la biblioteca a todos los públicos, también persiste en otros la vieja idea de que sería mejor si no hubiera público, que no hace más que estropear los libros.

Usted, por su formación (en sociología y antropología) y profesión (miembro del laboratorio LADYSS del CNRS-Université de Paris I) no es bibliotecaria. Pero al haber realizado diversos estudios sobre la lectura en el mundo rural o en los barrios desfavorecidos de grandes ciudades francesas ha entrado en contacto con la biblioteca pública y, en concreto, con los bibliotecarios. ¿Qué es lo que ha encontrado (quizás sin buscar)?

Es difícil tener una representación general de la profesión. Frecuentemente he visto a los bibliotecarios en las situaciones más óptimas para ellos ya que les veo en cursos de formación profesional, coloquios, etcétera, y muy a menudo no están de una manera obligada sino que lo han escogido. Esto ya hace una selección, pues son personas con un deseo de formación, con inquietudes. Además, salvo en algunas ocasiones, no les veo en su actividad profesional, en el día a día. Ya sabemos que cuando hay una reunión, un coloquio, un curso, siempre se da un cierto grado de exaltación, uno se ve que no está tan sólo, que hay otros compañeros con las mismas inquietudes.

Haciendo todas estas precisiones, he de decir que me gustan los bibliotecarios en el sentido de que, frecuentemente, me sorprenden su relativa libertad de pensamiento, la buena circulación de informaciones y experiencias entre ellos y, quizás me equivoque pero así lo veo, su lado un poco libertario. Lado en algunos casos un poco extremo que, por respeto estricto al usuario, provoca que no ayude al usuario, o a cierto tipo de ellos, cuando quizás lo tuviera que hacer.

Tengo una representación positiva de los bibliotecarios que he encontrado, que son, hay que precisarlo, bibliotecarios municipales y públicos situados en lugares nada fáciles, lo que no deja de ser una categoría de bibliotecarios. Creo que es una profesión que ha evolucionado rápido, al menos en Francia donde existía un gran retraso.

Sí, tengo mucha estima por los bibliotecarios. Muchas de las personas que he encontrado en el medio de las bibliotecas públicas, y no sólamente en Francia, tienen un espíritu real de servicio público, en el mejor sentido del término. Es decir, un planteamiento continuo sobre cómo servir bien al público.

Y para esos jóvenes de barrios desfavorecidos con los que ha realizado entrevistas sobre la biblioteca y la lectura, ¿qué son para ellos los bibliotecarios?

Para ellos, lo primero y lo más claro es que son alguien distinto a los enseñantes. Desgraciadamente para los profesores, muchos de esos jóvenes perciben la escuela como un lugar institucional, en el peor sentido del término, limitante, y el aprendizaje en la escuela como algo cercano a la sumisión (incluso si frecuentemente diferencian entre la institución y tal enseñante, el cual está dotado, desde su óptica, de todas las cualidades). Por el contrario, la biblioteca es percibida, incluso si para muchos es un lugar para hacer las tareas escolares, como una tierra de libertad. El bibliotecario es claramente percibido como alguien que no es un profesor, aunque tengan en común que están en el lado del saber. Incluso creo que tienen una representación un tanto idealizada del bibliotecario pues tienen la idea de que lo sabe todo, que ha leído todo, casi un saber universal.

Aparte de estas consideraciones generales no hablan mucho del bibliotecario como una categoría sino de tal o cual bibliotecario. Se dan cuenta rápido de quien es quien.

Notas:
1.
PETIT, M.: "¿Cómo pueden contribuir las bibliotecas y la lectura a la lucha contra la exclusión?", en: ¿Dónde están los lectores? La contribución de la biblioteca pública frente a los procesos de exclusión: Actas V Jornadas de bibliotecas infantiles, juveniles y escolares. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998.

2.
CHARTIER, R.: "Textes, imprimés, lectures", en: POULAIN, M. (dir.): Pour une sociologie de la lecture: lectures et lecteurs dans la France contemporaine. Paris: Cercle de la librairie, 1988, pp. 11-28.

3.
CERTEAU, M. de: L'Invention du quotidien, 1/ Arts de faire. Paris: Gallimard, 1990.



Esta entrevista fue extraída de la revista Educación y Biblioteca. Año 10, N° 96; Madrid, diciembre de 1998.

La dirección de personal en bibliotecas

La comunicación es un elemento para alcanzar los objetivos en una institución cualquiera que esta sea por otro lado la retroalimentación es parte fundamental en la dirección ya que se refuta o verifica según sea el caso que la información se ha transmitido de manera adecuada; un buen comunicador sabe escuchar para obtener información valiosa del entorno y de las personas
“La comunicación es usada también en el proceso de planificación para obtener información relativa al ambiente interno y externo de la biblioteca”.

Debe de existir una buena relación entre Biblioteca – empleado, para satisfacer las necesidades de los usuarios ya que antes del conocimiento esta la fuente de información para encontrar y consultar el documento una persona que no esta conforme con su situación y su imagen propia no puede transmitir la información de manera adecuada ya que sus movimientos corporales y movimientos faciales no son coherentes y mucho menos la respuesta que emite a su receptor.
La comunicación dentro de la biblioteca es escrita oral y no verbal el tipo de código en que es enviada es importante ya que no se usa el mismo código con todas las personas y por ello se tiende a elegir el mas apropiado la comunicación visual debe de ser acorde al contexto social mientras que la no verbal requiere de un desarrollo y evolución por parte de la organización sin embargo es recomendable no abusar de ella ya que puede crear un sincretismo en el ambiente laboral sincretismo vicioso y ambiguo dentro de la comunicación. Así como la comunicación posee filtros por si misma hay elementos que son muy escurridizos y solubles en la transmisión de mensajes el mas conocido; el rumor, es mas rápido y tiene un alto grado de impacto en los empleados porque contiene datos concretos aunque siempre especulativos, el administrador decide que tipo de comunicación usara de acuerdo a la circunstancia el rumor puede ser un arma de doble filo.

Comunicación externa… la imagen estática y visual, se utiliza para hacerles saber a sus usuarios cuales son los servicios y los beneficios como entidad de información utilizando en la mayoría de los casos, Informes anuales para la comunidad, periódico mural, Trípticos y paginas de Internet.

Para alcanzar una meta primero se deben de cumplir objetivos; la meta se ve impedida al influir sin motivación, de esta depende que las personas deseen y se esfuercen por una causa social o institucional.
“Las raíces de la motivación se encuentran en los impulsos internos de cada persona que inducen a modelos particulares de conducta”.

Con recompensas se produce más, el incentivo lleva a la excitación interpersonal; es decir alimenta el ego y revitaliza el súper-yo, que estoy haciendo y hacia donde quiero ir
Los estímulos provocados positivamente por el esfuerzo son de carácter moral y económico es decir; Intrínsecos el reconocimiento moral y aceptación y extrínsecos económico (dinero).
El liderazgo es la influencia que se ejerce sobre una o mas personas y la adaptabilidad a la situación utilizando conocimientos técnicos y experiencia, cualquiera puede ser nombrado jefe pero pocos son lideres; ya que se necesita sacrificar algunas cosas materiales e inmateriales para cubrir cierto rango del concepto de “líder”.

A todo el desarrollo del trabajo y el esfuerzo la valorización es la recompensa obtenida. La expectativa es la variable de la valencia de ella depende el resultado un factor importante para la expectativa es la retroalimentación puesto que es un proceso de carácter social y no informático.
Si se desea obtener algún beneficio se tiene que dar algo de igual valor como ley de la equivalencia, el bibliotecólogo utiliza la administración además de apoyarse en otras disciplinas para dirigir a su personal a través de la comunicación, la motivación y el liderazgo.

Referencia:
Calva González, JJ. (2007). La dirección de personal en bibliotecas. En Ambiente laboral: estrategias para el trabajo efectivo en bibliotecas (pp.12 – 13). Buenos Aires: Alfagrama.

Equipos de trabajo

En este organigrama de la Biblioteca Nacional del año 1967 podemos observar como el trabajo en Equipo es una parte importante de la estructura de la biblioteca por medio de su organizacion de forma jerarquica.

Cómo Pinocho aprendió a leer por Alberto Manguel

La gente no sabe el tiempo y el esfuerzo que son necesarios para aprender a leer. Yo vengo intentándolo desde hace ochenta años, y aún no puedo afirmar que lo haya logrado.

GOETHE, Conversaciones con Eckermann

La primera vez que leí Las aventuras de Pinocho de Carlos Collodi fue hace mucho tiempo, en Buenos Aires, cuando tenía ocho o nueve años, en una imprecisa traducción al castellano con los dibujos originales en blanco y negro de Mazzanti. Vi la película de Disney más tarde, y me irritó encontrar una multitud de cambios: el asmático Tiburón que se tragó a Gepetto se había convertido en Monstro la Ballena; el grillo, en vez de desaparecer y reaparecer, había adoptado el nombre de Jiminy y perseguía a Pinocho con buenos consejos; el gruñón de Gepetto se había transformado en un anciano agradable que tenía un pececito llamado Cleo y un gato de nombre Fígaro. Y faltaba la mayoría de los episodios más memorables. Por ejemplo, en ninguna parte Disney mostraba a Pinocho (como lo hacíaCollodi en la que para mí era la escena más pesadillesca dellibro) presenciando su propia muerte cuando, después de negarse a tomar su medicina, cuatro conejos «negros como tinta» vienen a llevárselo en un pequeño ataúd negro. En la versión original, el tránsito de Pinocho de la madera a la carne y la sangre era para mí una búsqueda tan emocionante como la de Alicia cuando trata de encontrar la salida del País de las Maravillas o la de Ulises en pos de su amada Ítaca. Salvo por el final: cuando, en las últimas páginas, Pinocho encuentra su recompensa y se convierte «en un apuesto muchacho de cabellos castaños y ojos celestes», me alegré, pero de todas formas sentí una extraña insatisfacción.


No lo sabía en aquel entonces, pero creo que me encantaron Las aventuras de Pinocho porque son aventuras de aprendizaje. La saga del títere es la de la educación de un ciudadano, la antigua paradoja de alguien que quiere entrar en la sociedad normal mientras al mismo tiempo trata de descubrir quién es en realidad; no cómo se presenta a los ojos de los demás, sino a los suyos. Pinocho quiere ser «un niño de verdad», pero no cualquier niño, no una versión obediente y pequeña del ciudadano ideal. Pinocho quiere ser el que es debajo de la madera pintada. Por desgracia (puesto que Collodi interrumpe la educación de Pinocho antes de esa epifanía), no lo consigue del todo. Pinocho se convierte en un buen muchachito que ha aprendido a leer, pero jamás en un lector.Desde las primeras páginas, Collodi plantea un conflicto entre Pinocho el rebelde y la sociedad de la que quiere formar parte.

Incluso antes de adquirir la forma de un títere, se presenta como un pedazo de madera rebelde. No cree en «ser visto y no oído» (lema que se aplicaba a los niños en el siglo XIX) y provoca una disputa entre Gepetto y su vecino (otra de las escenas borradas por Disney). Luego tiene un berrinche porque se entera de que no hay nada que comer salvo unas pocas peras, y cuando se queda dormido junto al fuego y se quema los dos pies, espera que Gepetto (el representante de la sociedad) le fabrique unos nuevos. Nada más justo: hambriento y lisiado, Pinocho el rebelde no se resigna a permanecer sin alimento o inválido en una sociedad que debería suministrarle alimento y atención médica. Pero también es consciente de que sus demandas a la sociedad deben ser correspondidas. Por lo tanto, después de recibir comida y nuevos pies, le dice a Gepetto: «Para pagarle lo que usted ha hecho por mí, desde este momento iré a la escuela». En la sociedad de Collodi, la escuela es el lugar donde se empieza a demostrar que se es responsable. Es el centro de entrenamiento para convertirse en alguien capaz de «pagar» la atención y los cuidados de la sociedad. Pinocho lo resume de la siguiente manera: «Hoy mismo en la escuela quiero aprender a leer, mañana aprenderé a escribir y pasado aprenderé aritmética. Luego, con lo que he aprendido ganaré mucho dinero, y con lo primero que tenga en el bolsillo le compraré a mi padre una hermosa chaqueta de lana. ¿Qué digo de lana? Le compraré una toda bordada de plata y oro, con botones de diamantes. Bien se lo merece el pobre, porque, después de todo, para comprarme libros y educarme se ha quedado en mangas de camisa… ¡en pleno invierno!». Puesto que para comprar a Pinocho un libro de lectura (esencial para asistir a la escuela) Gepetto ha vendido su chaqueta. Gepetto es pobre, pero en la sociedad de Collodi la educación requiere sacrificio.

El primer paso, entonces, para convertirse en ciudadano es aprender a leer. Pero ¿qué significa eso de «aprender a leer»? Muchas cosas.

- Primero, el proceso mecánico de aprender el código de escritura en el que está codificada la memoria de una sociedad.

- Segundo, el aprendizaje de la sintaxis por la que ese código se gobierna.

- Tercero, el aprendizaje de cómo las inscripciones en ese código sirven para conocer de una manera profunda, imaginativa y práctica nuestra identidad y la del mundo que nos rodea. Este tercer aprendizaje es el más difícil, el más peligroso y el más poderoso; y el que Pinocho jamás podrá alcanzar. Toda clase de presiones —las tentaciones con que la sociedad lo aparta de su meta, las burlas y los celos de sus compañeros, los fríos consejos de sus preceptores morales— crean para Pinocho una serie de obstáculos casi insuperables para convertirse en lector. Los gobiernos siempre han manifestado una opinión módicamente entusiasta sobre la actividad de la lectura. No es casual que en los siglos XVIII y XIX se aprobaran leyes que prohibían enseñar a leer a los esclavos, incluso la Biblia, puesto que (según se sostenía con razón) cualquiera que pudiera leer la Biblia también podría leer un panfleto abolicionista. Los esfuerzos y las estratagemas que los esclavos idearon para aprender a leer son prueba suficiente de la relación entre la libertad civil y el poder del lector, y del temor que esa libertad y ese poder han infundido en toda clase de gobernantes.

Pero en una sociedad que se define como democrática, antes de considerar la posibilidad de aprender a leer, las leyes de esa sociedad tienen que satisfacer un número de necesidades básicas: alimento, vivienda, atención sanitaria. En un conmovedor ensayo sobre la sociedad y el aprendizaje, Collodi expresó la siguiente opinión sobre el intento de los republicanos de establecer un sistema de escolaridad obligatoria en Italia: «Según veo, hasta ahora hemos pensado más en la cabeza que en el estómago de las clases que sufren y tienen necesidades. Ahora pensemos un poco más en el estómago». Pinocho, a quien el hambre no le es desconocida, tiene conciencia plena de ese primer requisito. Cuando se imagina lo que haría si tuviera cien mil monedas y se convirtiera en un caballero adinerado, sueña con un hermoso palacio con una biblioteca «llena a reventar de frutas acarameladas, pasteles, mantecadas, tartas de almendras y obleas rellenas de nata». Los libros, como bien sabe Pinocho, no sirven para alimentar un estómago con hambre. Cuando sus traviesos compañeros le arrojan los libros con tan mala puntería que caen en el mar, una bandada de peces sube nadando a la superficie para mordisquear las páginas empapadas, pero las escupen de inmediato diciendo: «Esto no es para nosotros; estamos acostumbrados a comer mucho mejor». En una sociedad en la que no se satisfacen las necesidades básicas de los ciudadanos, los libros son un pobre alimento; si se los usa mal, pueden ser mortales. Cuando uno de los niños le arroja a Pinocho un grueso y encuadernado Tratado de aritmética, en vez de acertarle al títere el libro golpea a otro de los muchachos en la cabeza y lo mata. Cuando no se usa, cuando no se lee, el libro es un arma mortal.

A pesar de que la sociedad establece un sistema para satisfacer esos requisitos básicos y para instaurar la educación obligatoria, también le ofrece a Pinocho distracciones de ese sistema, tentaciones de entretenimientos que no requieren pensamiento ni esfuerzo. Primero bajo la forma de la zorra y el gato, quienes le dicen a Pinocho que la escuela los ha dejado a una coja y al otro ciego; luego en la creación del País de los Juguetes, que Espárrago, el amigo de Pinocho, describe con las siguientes, seductoras palabras: «Allí no hay escuelas; allí no hay maestros; allí no hay libros […]. ¡Ésa es la clase de sitio que a mí me gusta! ¡Así deberían ser todos los países civilizados!». Los libros, con razón, se asocian en la mente de Espárrago con la dificultad, y la dificultad (tanto en el mundo de Pinocho como en el nuestro) ha adquirido un sentido negativo que no siempre tuvo. La expresión latina Per ardua ad astra, «A través de las dificultades alcanzamos las estrellas», es casi incomprensible para Pinocho (como para nosotros), puesto que se espera que todo pueda obtenerse con el menor esfuerzo posible.

Pero la sociedad no estimula esa búsqueda necesaria de la dificultad, ese incremento de la experiencia. Una vez que Pinocho ha sufrido sus primeras desventuras y ha aceptado la escuela y se ha convertido en un buen alumno, los otros muchachos comienzan a atacarlo por ser lo que hoy en día llamaríamos «un empollón» y se ríen de él por «prestar atención al maestro».

«¡Hablas como un libro!», le dicen. El lenguaje puede permitirle al hablante permanecer en la superficie del pensamiento, repitiendo eslóganes dogmáticos y lugares comunes en blanco y negro, transmitiendo mensajes en vez de significado, poniendo el peso epistemológico en el oyente (como en la frase «Ya sabes a qué me refiero»). O puede ayudarle a intentar recrear una experiencia, dar forma a una idea, explorar en profundidad y no sólo en la superficie la intuición de una revelación. Para los otros muchachos, esa distinción es invisible. Para ellos, el hecho de que Pinocho hable «como un libro» es suficiente para sindicarlo como marginal, como un traidor, un recluso en su torre de marfil.

La sociedad, finalmente, pone en el camino de Pinocho a un número de personajes que deben servirle como guías morales, como Virgilio en su exploración de los círculos infernales de este mundo. El grillo, a quien Pinocho aplasta contra una pared en un capítulo anterior pero que milagrosamente sobrevive para ayudarlo mucho más adelante en el libro; el Hada Azul, que se le aparece primero bajo la forma de una hermosa niña de cabellos azules en una serie de encuentros de pesadilla; el atún, un filósofo estoico que le dice a Pinocho, después de que el monstruo marino se ha tragado a ambos, que «acepte la situación y espere a que el tiburón nos digiera a los dos». Pero todos esos «maestros» abandonan a Pinocho a sus propios sufrimientos, poco dispuestos a hacerle compañía en los momentos de oscuridad y angustia. Ninguno de ellos le explica cómo reflexionar sobre su propia condición, ninguno lo alienta a descubrir qué significa su deseo de «convertirse en un muchacho». Como si recitaran manuales escolares sin alentar las lecturas personales, esas figuras magistrales sólo están interesadas en la apariencia académica de la enseñanza, en la que la atribución de los papeles —maestro contra alumno— se supone que debe ser suficiente para que el «aprendizaje» tenga lugar. Como maestros, son inservibles, porque creen que sólo deben rendir cuentas a la sociedad y no al alumno.

A pesar de todas esas limitaciones —las diversiones, el desdén, el abandono—, Pinocho consigue subir los dos primeros escalones de la escalera de aprendizaje de la sociedad: aprende el alfabeto y aprende a leer la superficie de un texto. En este punto se detiene. A partir de ese momento los libros se convierten en lugares neutrales en los que ejercitar ese código aprendido con el objeto de extraer una moraleja convencional al final. La escuela lo ha preparado para leer propaganda.

Debido a que Pinocho no ha aprendido a leer en profundidad, a entrar en un libro y explorarlo hasta sus límites a veces inalcanzables, siempre ignorará que sus propias aventuras tienen fuertes raíces literarias. Su vida (él no lo sabe) es de hecho una vida literaria, un compuesto de antiguos relatos en los que él podría algún día (cuando aprenda a leer de verdad) reconocer su propia biografía. En Las aventuras de Pinocho resuena una multitud de voces literarias. Es un libro sobre la búsqueda de un padre por un hijo y la búsqueda de un hijo por un padre (una subtrama de la Odisea, que Joyce descubriría posteriormente); sobre la búsqueda de uno mismo, como en la metamorfosis física del héroe de Apuleyo en El asno de oro y la metamorfosis psicológica del príncipe Hal en Enrique IV; sobre el sacrificio y la redención según se enseñan en las historias de la Virgen María y en las sagas de Ariosto; sobre los arquetípicos ritos de pasaje, como en los cuentos de hadas de Perrault (que Collodi tradujo) y en la terrenal commedia dell’arte; sobre los viajes a lo desconocido, como en las crónicas de los exploradores del siglo XVI y en Dante. Puesto que Pinocho no ve los libros como fuentes de revelaciones, los libros no le devuelven, reflejada, su propia experiencia. Cuando Vladimir Nabokov enseñaba a sus estudiantes a leer a Kafka, les señalaba que en realidad el insecto en el que Gregor Samsa se transforma es un escarabajo alado, un insecto que porta alas bajo la armadura de su lomo, y que si Gregor las hubiese descubierto, podría haber huido. Luego Nabokov añadía:

«Son muchos los jóvenes que crecen como Gregor, sin saber que ellos también tienen alas y pueden volar». Pinocho tampoco se habría dado cuenta de eso si se hubiera topado con La metamorfosis. Lo único que puede hacer, después de aprender a leer, es recitar como un loro el texto del manual.

Asimila las palabras que están en la página, pero no las digiere: los libros no pasan a ser de verdad suyos porque él, al final de sus aventuras, sigue siendo incapaz de aplicarlos a su experiencia. En el último capítulo, el aprendizaje del alfabeto le lleva a asumir una identidad humana y a mirar al títere que fue con divertida satisfacción. Pero, en un volumen que Collodi jamás escribió, Pinocho sigue teniendo que enfrentarse a la sociedad con un lenguaje imaginativo que los libros podrían haberle enseñado a través de la memoria, la asociación, la intuición y la imitación. Después de la última página, Pinocho por fin está listo para aprender a leer.

La superficial experiencia de lectura de Pinocho es exactamente opuesta a la de otro héroe (o heroína) errante. En el mundo de Alicia, el lenguaje recupera su esencial y rica ambigüedad y cualquier palabra (según Humpty Dumpty) puede usarse para decir lo que el hablante desea. Aunque Alicia rechaza esas arbitrarias suposiciones («Pero “gloria” no significa “un argumento bien expresado”», le dice al engreído Humpty Dumpty), esta alborotada epistemología es la norma en el País de las Maravillas. Mientras en el mundo de Pinocho el significado de una historia impresa es inequívoco, en el mundo de Alicia el significado de «Jabberwocky», por ejemplo, depende de la voluntad de su lector. (Tal vez sea útil recordar en este punto que Collodi escribía en una época en la que por primera vez se establecía de manera oficial el idioma italiano, escogido entre numerosos dialectos, mientras que el inglés de Lewis Carroll se había «fijado» mucho tiempo antes y se lo podía explorar y cuestionar con una relativa seguridad.)

Cuando hablo de «aprender a leer» (en el sentido más pleno que he mencionado más arriba), me refiero a algo que se encuentra entre estos dos estilos y filosofías. La escuela de Pinocho responde a las restricciones de la escolástica que, hasta el siglo XVI, era el método oficial de aprendizaje en Europa. En el aula escolástica se suponía que el estudiante debía leer como dictaba la tradición, siguiendo unos comentarios preestablecidos que se aceptaban como autoridad. El método de Humpty Dumpty es una exageración de las interpretaciones humanistas, un punto de vista revolucionario según el cual cada lector o lectora debe abordar el texto en las condiciones que él o ella impone.

Umberto Eco limitó de una manera útil esta libertad del lector al notar que «los límites de la interpretación coinciden con los límites del sentido común», a lo que, por supuesto, Humpty Dumpty podría responder que lo que es sentido común para Umberto Eco puede no serlo para él. Pero, para la mayoría de los lectores, el concepto de «sentido común» conserva cierta claridad compartida que debería ser suficiente. «Aprender a leer», entonces, consiste en adquirir los medios para apropiarse de un texto (como hace Humpty Dumpty) y también tomar parte de las apropiaciones de otros (como podría haber sugerido el maestro de Pinocho). En este ambiguo campo entre la posesión y el reconocimiento, entre la identidad impuesta por otros y la identidad que uno mismo descubre, se encuentra, según creo, el acto de leer.

Hay una feroz paradoja en el seno de todo sistema escolar.

Una sociedad precisa impartir el conocimiento de sus códigos a sus ciudadanos, de manera que éstos puedan tener una participación activa en ella; pero el conocimiento de ese código, más allá de la mera capacidad de descifrar un eslogan político, un anuncio publicitario o un manual de instrucciones básicas, permite a esos mismos ciudadanos cuestionar esa sociedad, dejar al descubierto sus males e intentar un cambio. En el mismo sistema que le permite funcionar como sociedad se encuentra el poder de subvertirla, para mejor o para peor. De manera que el maestro o la maestra, la persona a quien esa sociedad le ha asignado la tarea de enseñar a sus nuevos miembros los secretos de sus vocabularios compartidos, se convierte, en realidad, en un peligro, un Sócrates capaz de corromper a los jóvenes, alguien que debe, por un lado, continuar enseñando indefectiblemente y, por el otro, someterse a las leyes de la sociedad que le ha otorgado ese puesto. Someterse incluso hasta la autodestrucción, como ocurrió con Sócrates. Un maestro se encuentra atrapado para siempre en ese doble aprieto: enseñar para que los estudiantes piensen por su cuenta, pero enseñar de acuerdo con una estructura social que impone un freno al pensamiento. La escuela, tanto en el mundo de Pinocho como en el nuestro, no es un campo de entrenamiento para convertirse en un niño mejor y más pleno, sino un lugar de iniciación al mundo de los adultos, con sus convenciones, sus requisitos burocráticos, sus tácitos acuerdos y su sistema de castas. No existe nada parecido a una escuela para anarquistas y, sin embargo, en cierto sentido, cada maestro o maestra debe enseñar el anarquismo, debe enseñar a los estudiantes a cuestionar las reglas y los reglamentos, a pedir explicaciones al dogma, a enfrentarse a las consecuencias sin rendirse a los prejuicios, a encontrar un lugar desde el cual expresar sus propias ideas, incluso aunque eso implique oponerse a, y en último lugar librarse de, ese mismo maestro.

En ciertas sociedades en las que el acto intelectual posee un prestigio propio, como en muchas sociedades indígenas, al maestro (al mayor, al chamán, al instructor, al encargado de preservar la memoria de la tribu) le es más fácil cumplir sus obligaciones, puesto que en esas sociedades la mayor parte de las actividades están subordinadas al acto de enseñar. Pero en otras, en Europa y en América del Norte, por ejemplo, el acto intelectual no tiene ninguna clase de prestigio. El presupuesto asignado a la educación es el primero que se reduce; la mayoría de nuestros gobernantes apenas saben leer; nuestros valores nacionales son puramente económicos. Se elogia de la boca para afuera el concepto de alfabetización y los libros se celebran en actos oficiales, pero de hecho, en las escuelas y en las universidades, por ejemplo, la ayuda financiera de la que se dispone es altamente insuficiente. Además, en la mayor parte de los casos, ésta se invierte más en equipos electrónicos (gracias a una feroz presión de la industria) que en la letra impresa, con la excusa voluntariamente errónea de que el soporte electrónico es más barato y más perdurable que el del papel y la tinta. Como consecuencia, las bibliotecas de nuestros centros de estudio están perdiendo con rapidez un terreno esencial. Nuestras leyes económicas favorecen el continente en lugar del contenido, ya que aquél puede comercializarse de una manera más productiva y parece más seductor. Para vender tecnología electrónica, nuestras sociedades publicitan sus dos características principales: rapidez e inmediatez. «Más veloz que el pensamiento», sostiene el anuncio de cierto powerbook, un eslogan que sin duda la escuela de Pinocho habría aprobado. Es una oposición válida, puesto que el pensamiento requiere tiempo y profundidad, las dos cualidades esenciales del acto de leer.

Educar es un proceso lento y difícil, dos adjetivos que en nuestra época se han convertido en fallas en vez de ser expresiones de elogio. Hoy en día parece casi imposible convencer a la mayoría de nosotros de los méritos de la lentitud y el esfuerzo deliberado.

Sin embargo, Pinocho sólo puede aprender a leer si no tiene prisa, y sólo se convertirá en un individuo pleno a través del esfuerzo requerido para aprender despacio. Ya sea en la era de Collodi, con sus textos escolares que los alumnos repiten como loros, o en la nuestra, con sus informaciones casi infinitas y regurgitadas, es bastante fácil ser superficialmente letrado, seguir una comedia televisiva, entender el juego de palabras de un anuncio publicitario, leer un eslogan político, usar un ordenador. Pero para llegar más lejos y más profundo, para tener el coraje de enfrentarnos a nuestros temores y dudas y secretos ocultos, para cuestionar el funcionamiento de la sociedad respecto de nosotros mismos y del mundo, necesitamos aprender a leer de otra manera, de forma distinta, que nos permita aprender a pensar. Tal vez Pinocho se convierta en un muchacho al final de sus aventuras, pero en definitiva seguirá pensando como un títere.

Casi todo lo que nos rodea nos alienta a no pensar, a contentarnos con lugares comunes, con un lenguaje dogmático que divide el mundo claramente en blanco y negro, en bueno y malo, en ellos y nosotros. Es el lenguaje del extremismo, que en estos días aparece por todas partes, para recordarnos que no ha desaparecido. A las dificultades de reflexionar sobre las paradojas y las preguntas no contestadas, sobre las contradicciones y el orden caótico, respondemos con el antiquísimo grito de Catón el Censor en el Senado romano: Cartago delenda est!, «¡Hay que destruir Cartago!»; no debe tolerarse la otra civilización, el diálogo debe evitarse, el liderazgo debe imponerse a través de la exclusión o la aniquilación. Éste es el grito de docenas de políticos contemporáneos. Es un lenguaje que finge comunicar pero que, bajo distintos disfraces, no hace más que intimidar; no espera ninguna respuesta, excepto un silencio obediente. «Sé sensato y bueno —le dice el Hada Azul a Pinocho en el final del libro— y serás feliz.» Muchos eslóganes políticos podrían reducirse a ese consejo falaz y peligroso.

Salir del restringido vocabulario de lo que la sociedad considera «sensato y bueno» para entrar en otro más amplio, más abundante y, sobre todas las cosas, más ambiguo, es aterrador, porque ese otro reino de palabras no tiene límites y es un equivalente perfecto del pensamiento, de la emoción y de la intuición. Ese vocabulario infinito está abierto para nosotros si nos tomamos el tiempo y hacemos el esfuerzo de explorarlo, y durante nuestros muchos siglos ha forjado palabras de la experiencia para devolvernos el reflejo de esa experiencia, para permitirnos entender nuestro universo. Es más grande y más perdurable que la biblioteca soñada de Pinocho, llena de dulces, porque metafóricamente la incluye y en concreto puede llevarnos a ella permitiéndonos imaginar las maneras en que podemos cambiar una sociedad en la que Pinocho pasa hambre, sufre golpes, es explotado, se le niega el estado de la niñez, se le pide que sea obediente y feliz en su obediencia. Imaginar es disolver las barreras, no hacer caso a los límites, subvertir la visión del mundo que se nos ha impuesto. Aunque Collodi fue incapaz de otorgar a su títere ese estado final de autodescubrimiento, intuía, creo, las posibilidades de sus facultades imaginativas. E incluso en el momento en que afirmaba la importancia del pan por encima de las palabras, sabía muy bien que cada crisis de la sociedad es, en definitiva, una crisis de la imaginación.